Comment l'Afrique peut-elle améliorer ses pratiques d'évaluation de l'apprentissage et stimuler la reprise de l'apprentissage ?

Introduction

Dans la gestion de l'éducation, l'évaluation permet de déterminer l'efficacité de l'enseignement et les différents besoins d'un système éducatif. Cependant, les restrictions imposées par la COVID-19 et les fermetures d'écoles qui ont suivi ont compliqué l'utilisation des approches traditionnelles d'évaluation de l'apprentissage en classe. Même si la pandémie a rendu l'évaluation plus difficile, divers pays ont adopté des stratégies diversifiées pour répondre à l'impératif d'évaluer les résultats d'apprentissage et de mesurer les progrès des élèves. Avec la réouverture des écoles, l'évaluation est d'autant plus cruciale que les nouveaux apprentissages s'appuient toujours sur les acquis antérieurs. Il est difficile de concevoir des stratégies pédagogiques efficaces sans une évaluation claire des besoins éducatifs et du niveau d'apprentissage des élèves. Dans ce blog, nous explorons les pratiques d'évaluation de l'apprentissage adoptées par les 40 pays africains partenaires du Partenariat mondial pour l'éducation (GPE). Nous analysons également les différents défis, les leçons apprises et les recommandations pratiques pour les décideurs politiques et les praticiens de l'éducation afin de mieux se préparer aux futures crises éducatives. Ce blog est basé sur les conclusions et les recommandations du rapport de l'Observatoire KIX sur l'évaluation de l'apprentissage.

Mesures et outils d'évaluation de l'apprentissage pendant la fermeture des écoles

Avant la pandémie, il y avait déjà des inégalités et des défis dans la mise en œuvre des systèmes nationaux d'évaluation de l'apprentissage, notamment :

1. L'absence de lignes directrices sur la manière de suivre et d'évaluer l'apprentissage des élèves pendant les fermetures prolongées des écoles, associée à des systèmes éducatifs mal préparés à répondre au besoin d'évaluation pendant les crises et en dehors de la salle de classe.
2. Accès limité aux instruments innovants d'évaluation en situation d'urgence. Par exemple, l'utilisation d'outils numériques et l'adoption de technologies éducatives pour l'apprentissage et l'évaluation.
3. Les capacités limitées des enseignants et des étudiants à gérer l'enseignement à distance et à adopter la technologie dans l'apprentissage et l'évaluation.
4. Absence d'informations de base permettant d'évaluer la perte d'apprentissage.
5. Des dispositions inadéquates pour évaluer les groupes vulnérables tels que les filles et les garçons en situation difficile - y compris dans les conflits armés et les catastrophes naturelles - et/ou les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux.

Pour surmonter ces difficultés, les 40 pays du GPE ont adopté diverses méthodes pour évaluer l'apprentissage, poursuivre l'enseignement, organiser des examens nationaux et limiter la perte d'apprentissage.¹

Quatre pratiques d'évaluation communes

Pendant les fermetures d'écoles, de nombreux pays africains ont essayé de contrôler l'apprentissage des étudiants en utilisant une variété d'approches par le biais de solutions d'apprentissage à distance (SAD). Les pratiques d'évaluation les plus courantes comprenaient (i) des devoirs et des quiz, (ii) l'utilisation de kits d'étude et de matériel de révision, (iii) des questions-réponses interactives par le biais de SMS sur téléphone portable, et (iv) des appels téléphoniques par les apprenants.

En ce qui concerne les devoirs et les quiz, les éducateurs interrogés au Kenya et au Ghana sur la manière dont ils évaluaient les étudiants dans le cadre de l'enseignement virtuel ont révélé que la majorité (70,8 %) leur faisait passer des quiz, tandis que 15,4 % utilisaient des questions basées sur des entretiens et que seulement 1,5 % s'appuyaient sur des devoirs. Les plateformes permettaient aux étudiants de télécharger et de travailler hors ligne, ainsi que de télécharger leurs travaux et de recevoir des commentaires des enseignants. Ces pratiques n'étaient pas disponibles pour ceux qui utilisaient la radio ou la télévision à la maison. Deuxièmement, un projet éducatif kenyan lancé par l'association des parents d'Isiolo en partenariat avec la radio communautaire, a enrôlé des enseignants pour proposer des cours à la radio. Les élèves appelaient et interagissaient avec l'enseignant, ce qui permettait d'évaluer si les élèves avaient compris le contenu de la journée. Troisièmement, les questions-réponses interactives par SMS sur téléphone portable ont été utilisées dans le cadre de l'initiative Shupavu291, mise en œuvre par Eneza Education en collaboration avec des sociétés de télécommunications au Kenya, au Rwanda, au Ghana et en Côte d'Ivoire. Cette application gratuite basée sur le web offrait aux élèves la possibilité de réviser les leçons, les devoirs et les quiz de l'école. Le service permettait également aux parents et aux enseignants de suivre les performances des élèves par le biais du service SMS. Enfin, des pays comme l'Ouganda ont également utilisé des kits d'étude imprimés, notamment des documents de révision, que le ministère de l'éducation et des sports a distribués à environ 2,5 millions d'apprenants dans les écoles primaires et secondaires. Pour les classes candidates, les documents de révision étaient également partagés en ligne via WhatsApp, ou hébergés dans des portails d'apprentissage.

De manière générale, il existe peu de données sur le degré de mise en œuvre de ces quatre pratiques et leur niveau d'efficacité sur l'apprentissage.

Méthodes d'exécution des évaluations

Outre l'utilisation de cours à la télévision et à la radio dans les 40 pays, les pays ont également utilisé différentes méthodes d'enseignement pour les évaluations de l'apprentissage pendant la COVID-19, comme le montre le tableau 1 ci-dessous. Les écoles privées ont principalement utilisé des mécanismes d'enseignement basés sur Internet, tandis que les écoles publiques ont utilisé des documents imprimés pour fournir des devoirs et des questionnaires aux élèves.

Tableau 1 : Solutions d'apprentissage à distance et pratiques d'évaluation de l'apprentissage intégrées

Examens à enjeux élevés

Le rapport d'évaluation des apprentissages a révélé que huit pays ont administré les examens comme prévu, 19 les ont reportés et reprogrammés, tandis que six pays ont carrément annulé les examens pour l'année civile scolaire 2020. Le tableau 2 présente les différentes décisions prises concernant l'administration des examens nationaux de 2020.

Tableau 2 : Statut des examens nationaux dans les pays partenaires du GPE en 2020

Source : Rapport de l'Observatoire KIX sur Evaluation des apprentissages pendant la COVID-19, avril 2022

Dans l'ensemble, les décisions relatives aux examens nationaux ont été prises en fonction de la nécessité de préserver la sécurité et la santé des élèves et du personnel éducatif, tout en respectant les directives de santé publique, qui prévoyaient notamment le confinement.

Évaluation de la perte d'apprentissage après la réouverture des écoles

L'enquête IEPA-CGD menée auprès de près de 3 700 ménages du 8 au 22 mars 2021 a révélé que plus de 85 % des parents ont déclaré que leurs enfants avaient certainement ou probablement perdu l'apprentissage (figure 1).

Figure 1. Perception des parents sur la perte d'apprentissage des enfants (Source : enquête IEPA-CGD, 2021)

51 % des parents qui se sont dits préoccupés par la perte d'apprentissage n'ont mis en œuvre aucune mesure pour l'atténuer. Les familles les plus pauvres étaient beaucoup moins susceptibles de prendre des mesures (26 %) que les familles les plus riches (72 %) (figure 2).

Figure 2. Pourcentage de parents ayant pris des dispositions pour récupérer la perte d'apprentissage et mesures mises en place (Source : enquête IEPA-CGD)

Cependant, le temps d'apprentissage perdu variait selon le pays et la durée des fermetures d'écoles, allant de 0 à 59 semaines, le Burundi n'enregistrant aucun temps d'apprentissage perdu, tandis que l'Ouganda présentait le temps perdu le plus élevé (figure 3). On peut dire que le temps d'apprentissage perdu et la perte d'apprentissage sont intrinsèquement liés, un temps perdu plus important étant susceptible d'entraîner des pertes d'apprentissage plus élevées. Ceci est aggravé par la portée limitée des solutions d'apprentissage à distance (SAD), les personnes vulnérables, marginalisées et les filles étant susceptibles d'avoir perdu plus de temps d'apprentissage que leurs pairs.

Figure 3 : Temps de perte d'apprentissage en semaines pendant les fermetures d'écoles à partir de mai 2021

Source : Rapport de l'Observatoire du KIX sur l'évaluation de l'apprentissage pendant la COVID-19 en Afrique, avril 2022.

Pour atténuer la perte d'apprentissage, en particulier chez les candidats aux examens, 65 % des pays partenaires du GPE en Afrique ont pratiqué la réouverture partielle des écoles. En outre, pour augmenter le temps de contact et réduire la perte de temps de classe et d'apprentissage, 60 % des pays ont lancé des programmes de rattrapage, tandis que 25 % ont augmenté le temps de classe. Ces stratégies ont été perçues comme étant assez efficaces et n'ont fait l'objet d'un suivi que dans un tiers (35%) des pays. Cela a mis en évidence la nécessité d'évaluer le niveau d'apprentissage perdu par les élèves pendant les fermetures d'écoles. Ces évaluations serviraient d'outil de diagnostic aux enseignants et aux décideurs politiques pour concevoir des interventions visant à réduire ces pertes.

Tableau 3 : Pays partenaires du GPE ayant des plans pour déterminer la perte d'apprentissage après la réouverture.

Source : Rapport de l'Observatoire du KIX sur l'évaluation de l'apprentissage pendant la COVID-19 en Afrique, avril 2022.

Les efforts visant à évaluer la perte d'apprentissage ont également été complétés par l'évaluation menée par les citoyens. Par exemple, en Gambie, le gouvernement, par le biais du projet Optimizing Assessment for All (OAA), a développé des outils d'évaluation dans diverses matières avant le début de la pandémie. Bien que les pays aient déclaré leur intention de procéder à des évaluations après la réouverture des écoles, le nombre de pays qui l'ont fait et les résultats de ces efforts sont peu clairs.

Évaluation de l'apprentissage pour les groupes vulnérables

On sait beaucoup de choses sur l'évaluation de l'apprentissage dans des situations bien dotées en ressources, et moins dans des situations beaucoup plus difficiles. Le rapport de l'Observatoire KIX se concentre délibérément sur ces dernières. Cela permet de développer des moyens de contribuer à l'enseignement et à l'apprentissage dans les zones marginales et défavorisées dans lesquelles se trouvent des millions d'apprenants en âge scolaire. Nous avons découvert que les enfants vulnérables avaient peu de chances de participer aux évaluations de l'apprentissage, notamment aux examens nationaux qui servent habituellement à déterminer qui passera au niveau supérieur de la scolarité. La pandémie de COVID-19 a aggravé la pauvreté d'apprentissage chez les filles, les enfants ayant des besoins spéciaux et les femmes. Des efforts concertés de suivi et d'évaluation sont nécessaires pour comprendre pleinement son ampleur et concevoir des interventions efficaces telles que l'apprentissage accéléré pour combler les lacunes potentielles.

Nouvelles données sur l'évaluation

Les nouvelles données de recherche relatives à l'évaluation pendant la pandémie de COVID-19 se sont concentrées sur la perte d'apprentissage et non sur les évaluations diagnostiques, comme c'était le cas dans le passé. Le tableau ci-dessous présente les domaines d'intérêt :

Les études et les projections montrent une augmentation de 10 % de la pauvreté éducative en raison des fermetures prolongées d'écoles, et on estime que 100 millions d'enfants risquent de se retrouver en dessous du niveau minimum de compétence en lecture. Des données isolées provenant du Kenya indiquent une diminution de la proportion d'élèves atteignant au moins 50 % en mathématiques et en anglais, tandis qu'en Zambie, 16 % et 10% des enfants de troisième et de cinquième année, respectivement, avaient perdu un niveau de compétences en lecture et en calcul. Selon les Perspectives économiques 2021 de la Banque africaine de développement, l'impact de la perte d'apprentissage résultant des fermetures d'écoles liées au COVID-19 se traduirait par des pertes de revenus à vie allant de 43 % à 61 % du PIB actuel des pays à faible revenu.

Conclusion

La pandémie actuelle de COVID-19 a permis aux éducateurs de démontrer leur résilience, leur flexibilité et leur volonté d'adapter ce qui est disponible à ce qui est nécessaire, en particulier dans le domaine de l'évaluation de l'apprentissage. Pourtant, il existe encore des domaines qui mériteraient d'être améliorés et mieux pris en compte au fur et à mesure que nous apprenons et nous préparons aux crises futures. Le rapport de l'Observatoire KIX sur l'évaluation de l'apprentissage, étayé par les données de son tracker en direct, appelle à l'action par le biais des recommandations suivantes :

• Élaboration de politiques sur la manière de suivre l'apprentissage des élèves pendant les périodes de fermeture prolongée des écoles. Cela fournira des cadres et des lignes directrices sur la façon dont les élèves peuvent être suivis et évalués tout en promouvant l'inclusion. Ces politiques doivent tenir compte de la nécessité d'aller au-delà des salles de classe physiques, reconnaître l'inégalité d'accès à l'apprentissage à distance, promouvoir l'utilisation de systèmes hybrides et prévoir les ressources nécessaires à la réalisation de telles initiatives.
• Il est nécessaire de renforcer la capacité des enseignants et des écoles à utiliser la technologie numérique pour l'évaluation de l'apprentissage. Les domaines critiques pour le renforcement des capacités sont les suivants : (i) l'intégration de la technologie numérique dans les systèmes d'évaluation ; et (ii) l'amélioration de la résilience du système éducatif pour répondre de manière adéquate aux besoins d'évaluation.
• Fournir une assistance pour renforcer la capacité des parents à soutenir l'apprentissage à domicile pour les enfants pris dans des circonstances similaires à celles de la pandémie. L'aide peut être apportée en sensibilisant et en établissant des liens entre les parents et les écoles.
• Combiner et compléter les processus d'évaluation en personne avec des approches alternatives telles que l'EdTech pour atteindre plus d'étudiants et surveiller l'apprentissage pendant les crises. Par exemple, l'utilisation de la technologie par les élèves et les enseignants peut améliorer la conduite des évaluations formatives. De plus, la technologie peut améliorer l'auto-évaluation car les élèves sont automatiquement notés et reçoivent des solutions après avoir effectué une évaluation. Il convient toutefois de faire preuve de prudence, afin de ne pas exclure les élèves qui ont peu ou pas d'accès aux technologies éducatives.
• Suivi continu de la perte d'apprentissage en analysant et en comparant les nouvelles données d'évaluation avec celles de la période pré-pandémique.

^[1] Aujourd'hui, de nombreux acteurs du développement sont impliqués dans la résolution de la crise de l'apprentissage en Afrique subsaharienne. Leurs initiatives se concentrent très souvent sur la révision des programmes scolaires, la formation des enseignants et l'évaluation de l'apprentissage. On constate cependant un manque de coordination entre les diverses interventions, et les contributions des différentes parties prenantes ne sont pas mises à profit pour le bénéfice de tous les pays de la région. TALENT, une plateforme à laquelle le Réseau de l'ADEA pour l'évaluation de l'apprentissage en Afrique (NALA) participe activement, a été créée en 2016 pour remédier à ces lacunes.